Quando è cominciato lo smantellamento della scuola pubblica

Smantellamento della scuola pubblica. Una cronistoria per capire quando è cominciato

La “riforma” del governo Renzi contro la scuola pubblica non ha nulla di approssimativo o arbitrario. Essa incarna e porta a compimento l’assassinio della scuola avviato molti anni fa per mano delle istituzioni europee e dei governi italiani, quelli di centro-sinistra in primis.
L’assassino è, dunque, noto. Occorre solo iniziare ad indicarlo come un nemico, capire la logica delle sue azioni e rompere ogni connivenza con essa.

1989 – L’European Round Table of Industrialists (ERT), potente lobby di industriali europei che ha grande influenza ed entratura presso la UE, pubblica “Istruzione e competenza in Europa”, in cui si sostiene che l’istruzione e la formazione sono investimenti strategici per la competitività europea e per le imprese, ma gli insegnanti «hanno una comprensione insufficiente degli affari e del profitto, e non capiscono i bisogni dell’industria».

1991 – La Commissione Europea redige un rapporto in cui si sostiene che «Un’università aperta è un’impresa industriale e l’insegnamento superiore a distanza è una nuova industria. Quest’impresa deve vendere i suoi prodotti sul mercato dell’insegnamento permanente».

1992 – L’Unione Europea (UE), con il trattato di Maastricht, inizia ad avere competenze in materia d’Istruzione.

1993 – Il Libro Bianco della UE apre all’industria proponendo incentivi fiscali e legali al fine di far investire le imprese nell’Istruzione.

1995 – A San Francisco, sotto l’egida della fondazione Gorbaciov, si riunisce il braintrust globale, 500 persone fra cui Bush senior, Margaret Thatcher, G. Schultz, Brzezinski, ecc., che prefigurano un modello di società in cui solo il 20% dei cittadini del mondo saranno necessari per mandarlo avanti. Il restante 80% è “massa eccedente” da tenere distratta mediante il tittytainment, (una parola coniata a proposito da Z. Brzezinski che sta per tits = tetta, nel senso di dispensatrice di latte, e entertainment = gioco), e impegnata con volontariato e associazioni sportive (R. Roy) per non farla mancare di autostima. Occorre pensare perciò una scuola che costi molto meno e che prepari i cittadini ad essere dei buoni consumatori nella nuova società tecnologica.

– L’ERT, raccoglie l’invito dell’UE e spinge gli industriali a «moltiplicare i partenariati tra scuole ed imprese», sostenendo che «la responsabilità della formazione deve essere assunta dall’industria», e che l’istruzione è un servizio reso al mondo economico.

– La cosa viene ripresa dal Libro Bianco della UE, che fa riferimento all’ERT: «Il rapporto della Tavola Rotonda Europea degli industriali ha insistito sulla necessità di una formazione continua polivalente incitando ad imparare nel corso di tutta la vita».

1996 – “Anno Europeo dell’apprendimento a vita”, concetto che caratterizzerà tutte le politiche educative europee, non solo in riferimento alla scuola ma anche come chiave per risolvere la disoccupazione e promuovere l’adattività alle esigenze del mercato del lavoro.
L’OCSE, facendo riferimento ad una tavola rotonda svoltasi negli USA (Filadelfia) nel febbraio dello stesso anno, spiega che «l’apprendimento a vita non può fondarsi sulla presenza permanente di insegnanti ma deve essere assicurato da ‘prestatori di servizi educativi’ (…). La tecnologia crea un mercato mondiale nel settore della formazione».

– “Accordo sul lavoro” del 24 settembre tra Governo, Confindustria e CGIL, CISL e UIL. Il documento risultante dagli accordi e dai provvedimenti governativi propone:

a) La promozione di un sistema plurale e policentrico di “Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata” (FIS) destinato a studenti giovani e a lavoratori adulti in possesso di un diploma di scuola media superiore. Si intende costituire un sistema dove sia forte l’alternanza fra la formazione in aula e la formazione pratica nei luoghi di lavoro, che sia differenziato e governato, che rispetti le autonomie tecniche e gestionali di tutti i soggetti. Tale sistema sarà in linea con le esperienze europee: esso assume il territorio – nel contesto dell’U.E. – come unità di riferimento dello sviluppo secondo un modello di governo decentrato, che valorizza il ruolo del “dialogo sociale”.
b) L’avvio sperimentale di un nuovo percorso formativo post-secondario non universitario, non in continuità con la scuola superiore denominato “Istruzione e Formazione Tecnica Superiore” (IFTS) di cui vengono forniti i primi lineamenti e criteri di attuazione. Esso fornirà corsi della durata da due a quattro semestri, si svolgerà sempre in alternanza fra aula e esperienze pratiche, sarà realizzato attraverso forti collaborazioni istituzionali e da forte aderenza al mondo del lavoro. Esso sarà parte integrante della “Formazione Tecnico-Professionale Superiore Integrata” (FIS). Poiché esso è un esperimento nuovo, tenderà a rappresentare sia un fattore di esempio e di trascinamento per tutta la più generale promozione del FIS sia un vasto esperimento da inserire nel processo di innovazione didattica, organizzativa e professionale nel sistema della Pubblica Istruzione, della Formazione Regionale e dell’Università. L’“Accordo sul lavoro” prevede un’offerta formativa successiva alla scuola secondaria così caratterizzata: «collegamento stretto con le dinamiche occupazionali ed aderenza con le problematiche professionali ed aziendali; coinvolgimento dei vari soggetti formativi del mondo della produzione, delle professioni, della ricerca etc.; massima flessibilità anche attraverso l’utilizzo di docenti sterni; uso delle tecnologie educative e introduzione di nuove didattiche attive, fondate sul problem solving e sulla formazione in alternanza; sistema integrato di certificazione. Alle Regioni spetta, sulla base di indirizzi nazionali, la funzione di programmazione e coordinamento delle esperienze presenti sul territorio, anche ricorrendo ad accordi di programma. La gestione delle attività dovrà vedere la partecipazione di tutti i soggetti presenti sul territorio (formazione professionale, università, scuola, mondo del lavoro e delle professioni) nella logica dell’utilizzo ottimale delle risorse esistenti e della valorizzazione delle esperienze d’eccellenza».

1997 – «Non abbiamo tempo da perdere. Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia» [ERT].

– L’Esame della politica scolastica italiana dell’OCSE, pubblicato da Armando Editore, descrive il sistema scolastico italiano come «centralizzato», «burocratizzato», colpevole di aver posto marcatamente l’accento «sull’istruzione degli studenti più bravi», e per questo obsoleto rispetto allo sviluppo di un ambiente economico oramai globale e molto più competitivo, passando poi a sottolineare come il nuovo contesto storico richieda, invece, una forza lavoro «con il più alto livello di competenze che tutti i suoi membri possono conseguire», il che vuol dire “competenze di base”, quindi livellamento. Qualche riga più avanti, infatti, si legge: «In un siffatto contesto, si suggerisce di approfondire lo studio delle competenze di base perché tutti i giovani acquisiscano un determinato livello di abilità di lavoro generalizzate».

– Viene istituita per Decreto Ministeriale, e con il compito di elaborare la riforma dei cicli, la Commissione dei quaranta saggi, coordinata da R. Maragliano, pedagogista e autore di affermazioni come questa: «Il videogioco è la più grande rivoluzione epistemologica di questo secolo. Ti dà una scioltezza, una densità, una percezione delle situazioni e delle operazioni che puoi fare al loro interno che permette di esaltare dimensioni dell’intelligenza e dello stare al mondo finora sacrificate dalla cultura astratta».

– Proposta di “Riordino dei cicli scolastici” del Ministero della Pubblica Istruzione (“riforma Berlinguer”), divenuta successivamente Legge – quadro sul riordino dei cicli scolastici, Legge n. 30 del 10/2/2000. Il cuore della riforma non sta nel riordino dei cicli, ma nell’autonomia scolastica e nei tagli. Strettamente connessa alll’autonomia scolastica è la funzione determinante riservata alle cosiddette “competenze di base”, che nella Riforma Berlinguer sono ideologicamente presentante come una soluzione progressista al problema della dispersione scolastica, ma che in realtà – come l’intera riforma – rappresentano l’accondiscendente risposta a quanto “dettato” dall’OCSE (vedi l’Esame della politica scolastica italiana, pubblicato da Armando Editore nel 1997). L’autonomia scolastica non è, infatti, un motore propulsivo della libertà d’insegnamento, ma una trasformazione del sistema di istruzione in sistema di formazione professionale piegato alle diverse esigenze delle imprese nei vari territori. Autonomia scolastica vuol dire dipendenza dalle imprese e dai dettami dell’economia di mercato.

– La legge Bassanini introduce l’Autonomia scolastica (Legge 59/97, integrata successivamente con il D.P.R. 233/8 ed il D.I. 44/01), con la quale si estende il regime di diritto privato del rapporto di lavoro anche ai dirigenti generali ed equiparati delle amministrazioni pubbliche. Nella scuola i salari diventano variabili, si introducono criteri di flessibilità, sistemi di valutazione legati all’elaborazione di specifici indicatori di efficacia, efficienza ed economicità ed alla valutazione comparativa dei costi, rendimenti e risultati. «L’autonomia organizzativa è finalizzata alla realizzazione della flessibilità, della diversificazione, dell’efficienza e dell’efficacia del servizio scolastico, alla integrazione ed al miglior utilizzo delle risorse e delle strutture, all’introduzione di tecnologie innovative e al coordinamento con il contesto territoriale». Per la sua completa realizzazione sarà possibile superare i «vincoli di unità oraria della lezione, dell’unitarietà della classe e delle modalità di impiego e di organizzazione dei docenti, secondo finalità di ottimizzazione delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche, materiali e temporali».

– Berlinguer, DM 765/97; CM 766/97 (Sperimentazione dell’autonomia organizzativa e didattica delle istituzioni scolastiche).

1998 – Berlinguer, CM 239/98 (Sperimentazione piani offerta formativa); Dir.238/98 (Finanziamento piani offerta formativa). Il POF, vero e proprio depliant commerciale diretto alle famiglie sulla base delle esigenze delle imprese del territorio, strumento strettamente legato all’autonomia delle istituzioni scolastiche, trasforma operativamente la scuola in un’azienda, gli utenti in clienti, cancellando una delle conquiste più importanti della nostra storia, ovvero la nascita e lo sviluppo di un apparato di educazione e di istruzione separato dalla famiglia e dai luoghi di lavoro, e quindi l’autonomizzazione dei differenti ordini della religione, della politica, dell’economia e del pensiero.

– Mentre si sta varando la Riforma Berlinguer, esce “Verso la scuola del 2000”, documento di Confindustria nel quale si denunciano le troppe nozioni, i troppi insegnanti, le troppe scuole, e il loro costo esagerato. Al momento del varo della Riforma Berlinguer la stessa Confindustria darà il suo parere molto favorevole, anche se si poteva fare di più…

1999 – Berlinguer, DPR 275/99 (Regolamento sull’autonomia); DM 179/99 (Sperimentazione dell’Autonomia Scolastica – A.S. 1999-2000); Lett. Cir. 194/99 (Finanziamento realizzazione della sperimentazione del POF).
– Esce “Scuola libera! Appunti per la nascita di un movimento”, documento firmato da Ferdinando Adornato, Dario Antiseri, Dino Boffo, Emma Marcegaglia, Letizia Moratti, Angelo Panebianco, Sergio Romano, Marco Tronchetti Provera, ecc., in cui si sostiene che la scuola non deve più essere un monopolio dello Stato ma una entità in cui gli istituti siano indotti a una emulazione per proporre la migliore offerta formativa possibile. Il documento immagina una scuola nella quale si affermi una pluralità di offerte e istituti formativi, statali e non, si giunga all’abolizione del valore legale del titolo di studio, e soprattutto l’impresa possa trovare proficuo e vantaggioso investire.

2000 – Confindustria si coordina con altre 6 organizzazioni europee simili – VOI (Austria), DA (Danimarca), MEDEF (Francia), BDA (Germania), VNO-NCW (Paesi Bassi), CBI (Regno Unito) per varare il documento, “Per una scuola di qualità”, che compendia tutto ciò che l’impresa vuole dalla scuola: autonomia organizzativa, didattica e gestionale (nella Riforma Berlinguer i pochi soldi arrivavano dal MIUR, sostenere l’autonomia gestionale vuol dire sostenere la privatizzazione della scuola pubblica); standard nazionali di conoscenze e competenze; un ente indipendente per la valutazione di ogni singola scuola e del complesso; finanziamento pubblico guidato dalla domanda; competizione; tecnologie informatiche e multimediali; “saper fare”; flessibilità del lavoro docente; docenti in continua formazione; maggior ruolo per il dirigente; integrazione scuola-impresa (con l’impresa che indirizza gli studenti, con stage aziendali per studenti e per insegnanti).

– Il Consiglio Europeo si riunisce a Lisbona nei giorni 23-24 Marzo: dal dibattito emergono alcune improrogabili priorità, come quella di conciliare occupazione, riforme economiche, giustizia e coesione sociale. Nell’agenda di Lisbona vengono indicati alcuni obiettivi tra cui quello di dimezzare entro il 2010 il numero dei giovani (tra 18 e 24 anni) che avessero conseguito un livello base di formazione senza proseguire gli studi; trasformare le scuole in centri di formazione collegati in rete; elaborare un quadro di competenze lungo tutto l’arco della vita, promuovere la mobilità degli studenti; elaborare un modello europeo di curriculum vitae. La “strategia di Lisbona” si basa sull’obiettivo dichiarato di fare dell’Unione «la più competitiva e dinamica economia della conoscenza entro il 2010». A questo scopo le conclusioni della Presidenza introducono anche un “Metodo aperto di coordinamento” (MAC) con cui gli Stati membri di impegnano a definire «orientamenti dell’Unione in combinazione con calendari specifici per il conseguimento degli obiettivi da essi fissati a breve, medio e lungo termine», a stabilire «indicatori quantitativi e qualitativi» e «parametri di riferimento ai massimi livelli mondiali», a tradurre «detti orientamenti europei nelle politiche nazionali e regionali fissando obiettivi specifici e adottando misure che tengano conto delle diversità nazionali e regionali» e, infine, al «periodico svolgimento di attività di monitoraggio, verifica e valutazione inter pares, organizzate con funzione di processi di apprendimento reciproco». La struttura del MAC ricalca le fasi fondamentali della «valutazione comparativa» (benchmarking) applicate al settore pubblico secondo la teoria del New Public Management.

2001 – La Commissione Europea emana nel 2001 una Comunicazione a proposito dello “Spazio europeo dell’apprendimento permanente”. Il documento individua 4 fasi di lavoro, utili a fare rete tra i poli territoriali per la formazione: l’istituzione di partenariati; l’individuazione dei bisogni dei discenti e del mercato del lavoro; la formulazione di soluzioni adeguate per rendere le esigenze del soggetto compatibili con le necessità del mondo lavorativo; l’articolazione di strumenti per il monitoraggio e la valutazione dei risultati.

2002 Il “Programma dettagliato di lavoro sugli sviluppi degli obiettivi dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa 2010” affianca al discorso sull’«apprendimento durante tutta la vita» una ridefinizione dell’«occupazione» come problema sostanzialmente legato all’inadeguatezza dei processi di formazione. In accordo con le teorie neoliberali sul “capitale umano”, i singoli individui sono chiamati a «aggiornare costantemente la loro conoscenza» per implementare la propria «occupabilità». “Competitività” e sviluppo dello “spirito di impresa” (entrepreneurship) vengono assunti come principi fondamentali della formazione permanente.
Secondo il Memorandum della UE esistono tre tipi di educazione:

«quella formale che fornisce diplomi alla fine di un ciclo di studi; quella non formale fuori dagli istituti d’istruzione che non porta a diplomi; quella informale che è un corollario della vita quotidiana». Secondo l’UE occorre puntare sull’educazione informale, riserva considerevole di sapere e possibile sorgente d’innovazione per metodi e contenuti: «bisognerà […] riorganizzare e ridistribuire le risorse esistenti al fine di creare dei centri appropriati di acquisizione delle conoscenze nei luoghi della vita quotidiana in cui si riuniscono i cittadini, non solo gli istituti scolastici, ma anche i centri municipali, i centri commerciali, le biblioteche i musei, i luoghi di culto, i parchi e le piazze pubbliche, le stazioni ferroviarie e autostradali, i centri medici e i luoghi di svago, le mense dei luoghi di lavoro».

G. Bertagna, in un documento-premessa alla Riforma Moratti, scrive:

«In genere, si distingue tra sistema educativo informale, non formale e formale. […] L’ipotesi di riforma che si presenta vuole essere attenta all’integrazione tra questi diversi sistemi (…). L’attenzione si sposta, dunque, dai luoghi di istruzione e della formazione alla certificazione delle competenze finali che si possono e si debbono maturare in un ambiente piuttosto che in un altro (…) Le tradizionali alternative tra scuola (statale) e centri della formazione professionale, tra scuola e impresa, tra scuola ed extra scuola perdono, perciò, la loro drammaticità (…) Si aprono, al contrario, le prospettive di una solidarietà cooperativa tra tutte le esperienze e i luoghi formativi (…) indipendentemente dal fatto che siano statali, regionali o di enti e privati».

2003 – Nasce il progetto “Buonsenso per la scuola” di cui fanno parte Bertagna e Maragliano, in cui si riaffermano tutti i desiderata dell’impresa: «Di fronte all’irrompere del computer e di internet sulla scena dei processi di apprendimento […] la scuola sarà interamente soppiantata dalle nuove modalità di auto-apprendimento in rete, un apprendimento non più insegnato ma semmai tutorato e prevalentemente on line (…). In una logica di «integrazione» l’intreccio e l’alternanza di esperienze di aula, di laboratorio e di vera e propria attività lavorativa condotta in situazione di apprendistato o di tirocinio diventano requisiti fondamentali del curricolo scolastico, come lo diventa lo sforzo di non fermarsi alle conoscenze (…) Le scuole non statali devono essere considerate come una risorsa per la riqualificazione e il rilancio dell’intero sistema formativo pubblico (…)» Si parla, inoltre, di «abolizione del valore legale del titolo di studio» e di «sistema di valutazione reale dei processi e dei prodotti».
– La legge 53/2003 (Riforma Moratti) muove passi significativi per costituire un unico sistema educativo articolato in licei ed istituti di istruzione e formazione professionale di pari dignità, ovvero per sminuire il ruolo della conoscenza all’interno del sistema di istruzione e procedere verso l’abbassamento del livello educativo iniziato da Berlinguer con l’introduzione delle “competenze di base”. Il sistema prevede percorsi differenti per “curricoli e metodi”, ma convergenti nei fini che tendono ad assicurare al cittadino «l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita». Si tratta del già citato “imparare ad imparare”, che esclude la conoscenza e la fissazione di contenuti utili per la crescita culturale di una persona. Le regioni, mediante l’istituto dell’alternanza scuola-lavoro – che mira ad un approccio diretto con il mondo del lavoro, un sistema di formazione e reclutamento per le aziende o peggio ancora un utilizzo di manovalanza non pagata – devono rendere disponibili risorse per il completamento degli anni di formazione, obbligatoria fino ai 18 anni. La riforma riduce, infatti, di un anno l’obbligo scolastico (da nove a otto), e trasforma l’obbligo scolastico stesso in diritto-dovere “legislativamente sanzionato”, in linea col principio di sussidiarietà, finendo per deresponsabilizzare lo stato dall’essere il soggetto principale e più titolato per assicurarne la fruizione e l’assolvimento da parte dei cittadini. A partire dai 15 anni l’alunno può, infatti, conseguire un titolo di qualifica sia seguendo un iter scolastico a tempo pieno, sia optando per l’alternanza scuola-lavoro, presso strutture regionali o centri debitamente accreditati che conformino i piani di studio ai livelli essenziali di formazione ed agli standard formativi. L’esame di Stato che chiude i cicli “considera e valuta le competenze” acquisite dagli alunni nel corso degli studi, e costituisce anche la sede per la somministrazione delle prove predisposte dall’INVALSI, che diventa uno strumento per il monitoraggio continuo sia degli apprendimenti che della qualità del servizio scolastico. La norma più significativa e strategica riguarda la garanzia di qualità e l’accreditamento a livello europeo degli apprendimenti scolastici e di alta formazione, che deve avvenire con l’utilizzo di modelli di valutazione diffusi in Europa, l’European Credit Tranfert System (ECTS), un sistema europeo dei livelli professionali, articolato in 5 profili di prestazione che, attraverso la descrizione analitica dei suoi indicatori, possa certificare la qualità delle competenze e favorire la mobilità degli studenti, soprattutto nello spazio comunitario. La priorità che emerge dai provvedimenti riguarda la risoluzione delle cause dell’ “insuccesso scolastico”, individuate nell’omogeneizzazione delle formule culturali e relazionali che provocherebbero rapido disinteresse ed abbandono. Per superare il paradigma scompositivo della tradizione didattica non bisognerebbe quindi “insegnare a tutti le stesse cose nello stesso modo”, ma potrebbe essere più efficace trovare linguaggi ed unità di significato adatte alla persona, al discente, badando però ad evitare che personalizzare l’insegnamento significhi ridurlo ad atomizzazione individualistica – si tratta di una sfida persa in partenza: come evitare l’inevitabile.

2004 –La Commissione Europea, per il periodo 2007-2013 ha redatto dei programmi che raccolgono quelli già avviati in precedenza (“Comenius”, “Erasmus”, “Leonardo”, e “Grundtvig” per gli adulti) in un programma di sintesi “Tempus Plus”, pensato per l’apprendimento permanente. A livello nazionale l’Italia, con la Riforma Moratti, accoglie questi intendimenti (art. 2, c. 1.a della legge n. 53/2003).

2005 – Entra in vigore dal primo gennaio, con decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio n. 2241/2004/CE del 15 dicembre 2004, l’Europass, il nuovo strumento ha lo scopo di fornire strumenti affinché i cittadini europei possano meglio accedere alla certificazione. Vengono definiti il “Supplemento al diploma”, un allegato che descrive cosa esso significhi, il “Portfolio” europeo delle lingue; l’Europass-Mobility che certifica i periodi di mobilità per meglio comunicare le competenze e le qualifiche professionali – in altri termini, per iniziare a monitorare i flussi europei di prossima manodopera gratuita o quasi. Viene, inoltre, istituzionalizzato il curriculum vitae europeo.

– Viene emanato il D.Lgs. n. 226 (Moratti) che di fatto ridisegna l’intero sistema della secondaria di secondo grado e il sistema della formazione professionale di competenza esclusiva delle Regioni e non più dello Stato come sancito dal titolo V della Costituzione. L’istruzione tecnica e professionale, insieme con la formazione professionale passano di fatto alle Regioni, mentre il sistema dei licei rimaneva di competenze dello Stato.

2006 – Il ministro Fioroni (nuovo governo di centrosinistra) si limita ad apportare una serie di correttivi alla precedente riforma Moratti: innalza l’obbligo di istruzione a 16 anni; punta un impianto culturale incentrato su una didattica allineata alle direttive dell’Unione Europea basata sulle competenze chiave di cittadinanza; smonta in larga parte il decreto L.gs n. 226/05 rilanciando e ripristinando con la legge n. 40 2007 l’istruzione tecnica e l’istruzione professionale, distinguendo chiaramente che allo Stato compete il rilascio dei diplomi, mentre le Regioni devono garantire le qualifiche triennali della formazione professionale; vara nuove indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo con gli impianti culturali organizzati sulla continuità e incentrati su “traguardi di competenze”. Tre mosse che il successivo ministro di centro-destra Gelmini confermerà inserendole nel progetto di riordino della secondaria di secondo grado.

2007 – Nel documento della Commissione Europea “Towards more knoledge-based policy and pratice in education and training” si richiama la necessità per le istituzioni europee di dotarsi di «robusti strumenti di valutazione per identificare quali riforme e pratiche sono le più efficaci , e implementarle con successo».

2008 – Il ministro dell’economia Tremonti, con la legge n.133, avvia una vasta operazione di razionalizzazione del sistema di istruzione tagliando soprattutto sul personale scolastico, riducendo il numero delle cattedre e ridimensionando il tempo scuola, eliminando le sperimentazioni.

2010 – Il D.M. n.9 del 27 gennaio, composto di soli 2 articoli, istituzionalizza “il modello dei livelli di competenza”, compilato dai consigli di classe al termine dei 10 anni di frequenza scolastica, e ne decreta l’uso da parte delle strutture formative regionali. Il principio che la scuola deve aiutare a costruire le competenze dell’alunno si incardina nelle linee di indirizzo della riforma della scuola superiore, traendo investitura giuridica dai Regolamenti per il riordino dei licei, degli istituti professionali e degli istituti tecnici. Il documento presenta la possibilità di attivare percorsi di alternanza scuola-lavoro anche nei licei, a dimostrazione della volontà di trascendere il dualismo tra lavoro intellettuale e lavoro manuale: in pratica, «il superamento dell’istruzione attraverso un raccordo con le linee guida dell’istruzione tecnica e professionale». Nell’Allegato A, al paragrafo “Le Indicazioni nazionali e l’assolvimento dell’obbligo di istruzione” si legge: «la possibilità di costruire uno “zoccolo comune” di conoscenze tra percorsi liceali e percorsi professionali è data dai nuclei comuni di alcune discipline fondanti come la lingua e letteratura italiana, lingua e letteratura straniera, la matematica, la storia, le scienze». Tradotte nella pratica, tali indicazioni non rappresentano una più alta considerazione delle suddette discipline negli istituti tecnici e professionali, ma piuttosto l’intenzione di introdurre la didattica laboratoriale al posto dello studio teorico dei contenuti, in linea con le curvature professionali fondate sul conseguimento delle competenze di base. La riforma dei licei ospita esplicito riferimento alle Raccomandazioni di Lisbona: a livello di sistema formativo occorre ragionare in termini di “apprendimento permanente”, sia da parte dei docenti e naturalmente da parte dei discenti. Le capacità che l’alunno riesce a sviluppare nell’educazione formale ed in quella non formale appartengono al bagaglio della persona che la scuola “riconosce” nell’adeguata valorizzazione del portfolio, che si qualifica per i risultati di apprendimento e l’enfasi data all’acquisizione delle competenze.

– In un contesto di crisi economica e di sostanziale fallimento degli obiettivi indicati a Lisbona (ma senza metterne in discussione i presupposti fondamentali), la Commissione Europea sviluppa la strategia “Europa 2020”, per una «crescita intelligente, sostenibile e inclusiva». Tra le “iniziative faro” il programma “Youth on the move” prevede, oltre a «investimenti efficienti nei sistemi di istruzione e formazione a tutti i livelli (dalla scuola materna all’insegnamento superiore)», il rafforzamento di «apprendistati, tirocini e altre esperienze lavorative» volti a ridurre i tassi di disoccupazione giovanile.

2012 – In linea con la strategia “Europa 2020” il documento della Commissione Europea “Ripensare l’istruzione. Investire nelle abilità in vista di migliori risultati socio-economici” si pone come obiettivo fondamentale la promozione delle «abilità adeguate per l’occupabilità», in particolare le «abilità trasversali necessarie affinché i giovani possano esprimere uno spirito di impresa e riescano ad adattarsi ai cambiamenti del mercato del lavoro». Gli Stati membri «dovrebbero promuovere le abilità imprenditoriali attraverso metodi insegnamento e di apprendimento nuovi e creativi fin dalla scuola elementare, mentre dall’istruzione secondaria fino a quella superiore l’attenzione dovrebbe concentrarsi sull’opportunità di fare impresa come possibile sbocco professionale». Il documento individua alcune aree di intervento cruciali: «lo sviluppo di un’istruzione e formazione professionale di eccellenza per innalzare la qualità delle abilità professionali»; «la promozione dell’apprendimento sul lavoro, anche con tirocini di qualità, periodi di apprendistato e modelli di apprendimento duale per agevolare il passaggio dallo studio al lavoro»; la «promozione di partenariati fra istituzioni pubbliche e private». La Commissione invita gli Stati membri a «stimolare dibattiti nazionali su come istituire meccanismi di finanziamento sostenibili volti ad una maggiore per stabilità ed efficienza», con particolare attenzione allo sviluppo «di meccanismi di finanziamento dell’istruzione e formazione professionale e dell’educazione degli adulti finanziati attraverso la responsabilità condivisa delle autorità pubbliche, delle imprese e l’opportuna partecipazione dei singoli (ad esempio fondi settoriali per la formazione, gli oneri per la formazione professionale, ecc.) e destinati ad attrarre le grandi imprese e le piccole medie imprese coinvolgendole nell’offerta di formazione professionale basata sul lavoro».
La Commissione sottolinea come, se «è opportuno mantenere gli investimenti pubblici nell’istruzione scolastica», «i governi devono adoperarsi per conseguire maggiori risultati con le risorse impiegate». Naturalmente anche il ruolo dell’insegnante deve rispondere a queste nuove sfide. Si tratta, quindi, di «elaborare un quadro di riferimento delle competenze o un profilo professionale degli insegnanti», «da realizzare sia a livello di formazione iniziale degli insegnanti sia a livello di sviluppo professionale nell’arco della carriera». «Altrettanto importante è reclutare, preparare e trattenere personale idoneo per le posizioni dirigenziali a ogni livello dell’istruzione e questo richiede altri investimenti». Si richiama, quindi, la necessità di superare le difficoltà connesse al «crescente carico di lavoro amministrativo”, assumendo i «modelli di buone pratiche» forniti da scuole di formazione e specializzazione e programmi di sviluppo professionale.
A queste linee generali la Commissione fa seguire l’avvio di una serie di reports sull’evoluzione dei sistemi educativi e formativi nei diversi Stati membri come «nuovo strumento analitico che fornisce evidenza empirica per garantire questa agenda di riforme», permettendo ai politici di «comparare e tenere conto dei progressi recenti, così come di identificare le sfide immediate per gli Stati Membri. Nel caso dell’Italia tali sfide sono individuate nel rafforzamento dell’istruzione professionale, nel miglioramento della qualità dell’istruzione della prima infanzia e nella riforma dei sistemi di sviluppo professionale dei docenti».

2015 – Il 27 marzo viene presentato alla Camera dei Deputati il Disegno Di Legge noto come “La buona scuola” del Governo Renzi. Ciò che era stato iniziato con la Riforma Berlinguer, viene portato a termine. Seguono alcuni dei punti determinanti concernenti l’autonomia scolastica: si «rafforza l’autonomia scolastica […] la personalità giuridica e l’autonomia gestionale e finanziaria delle istituzioni scolastiche […] anche attraverso il potenziamento e la valorizzazione delle funzioni del dirigente scolastico», il quale «assume un ruolo centrale per la determinazione del fabbisogno e della migliore offerta formativa dell’istituzione scolastica e la sua funzione è rafforzata, al fine di garantire una gestione immediata ed efficiente delle risorse umane, finanziarie, tecnologiche e materiali a disposizione […]». Per migliorare «l’interazione con le famiglie e il territorio», si prevede «l’apertura pomeridiana delle scuole, l’incremento delle ore di alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione». Si prevedono insegnanti senza cattedra, assegnati all’organico funzionale dei singoli istituti e l’istituzione di «albi territoriali» di durata triennale nei quali poter precarizzare i neoassunti e col tempo tutti i docenti (si tratta del Job act della scuola!) ad arbitrio del dirigente scolastico, il quale «sceglie il personale da assegnare ai posti dell’organico dell’autonomia e propone incarichi di docenza ai docenti iscritti negli albi territoriali […]».

Viene pensato uno «specifico profilo di flessibilità dell’offerta formativa volto a valorizzare le attitudini e gli interessi dello studente». A tal fine le scuole «introducono insegnamenti opzionali a scelta dello studente, ulteriori rispetto a quelli già previsti dai quadri orari per lo specifico grado, ordine e opzione di istruzione». Si tratta di insegnamenti «attivati dalle singole istituzioni scolastiche nell’ambito delle risorse finanziarie disponibili e dei posti di organico assegnati all’istruzione scolastica sulla base dei piani triennali e sono parte del percorso dello studente e inseriti nel suo curriculum». È istituito «il curriculum dello studente che individua il profilo dello studente associandolo a una identità digitale […]». Il curriculum «documenta tutte le attività scolastiche, di lavoro, sportive, culturali e di volontariato sociale che lo studente svolge nell’ambito del suo percorso e che sono utili ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro». Al fine di «valorizzare e sostenere il merito scolastico e i talenti individuali, il dirigente scolastico individua percorsi e iniziative che coinvolgano gli studenti anche utilizzando finanziamenti esterni, ivi compresi quelli derivanti da contratti di sponsorizzazione».
Si prevede «il rafforzamento e la messa a sistema della didattica basata sull’alternanza scuola-lavoro […] sulla base di apposite convenzioni di rappresentanza […] con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto individuale di lavoro […]». Si dispone che «i percorsi di alternanza scuola-lavoro, nel secondo biennio e nell’ultimo anno degli istituti tecnici e professionali, abbiano una durata di almeno 400 ore», e che «l’alternanza scuola-lavoro sia svolta anche nel secondo biennio e nell’ultimo anno dei percorsi liceali con una durata complessiva di almeno 200 ore». La norma dispone che «l’alternanza può essere svolta nel periodo di sospensione delle attività didattiche e anche nella modalità dell’impresa formativa simulata». «Il dirigente scolastico individua le imprese, gli enti pubblici e privati disponibili ad attivare i percorsi di alternanza e stipula apposite convenzioni […]».

È prevista inoltre la «creazione di laboratori territoriali per l’occupabilità, ad uso di reti di scuole, inseriti all’interno di reti costituite tra istituzioni educative e territorio, come i poli tecnico-professionali o tra scuole e università, centri di ricerca ed enti locali. Tali laboratori sono intesi come luoghi condivisi, fortemente collegati al tessuto produttivo, sociale e culturale di ciascun territorio e alle vocazioni produttive locali». La scuola diventa agenzia interinale per le imprese, alle quali fornisce manodopera a costo zero. Viene inoltre esplicitato che il «rafforzamento della didattica laboratoriale in dialogo con il mondo del lavoro è una richiesta espressa anche nelle Country specific recommendations della Commissione europea all’Italia, essendo considerato uno degli strumenti più efficaci per la riduzione della dispersione scolastica (obiettivo della Strategia Europa 2020)». Il documento rappresenta un’ulteriore conferma del ruolo ideologico assegnato al linguaggio pseudo-progressista con cui si è giustificata e legittimata la professionalizzazione delle conoscenze in competenze e la trasformazione/dissoluzione del sistema di istruzione in agenzia di formazione a partire dalla Riforma Berlinguer.

Il percorso di asservimento della scuola pubblica, iniziato vent’anni fa e portato avanti con la formula dell’Autonomia scolastica si avvicina inesorabilmente alla sua fine. Gli insegnanti vengono “proletarizzati”, sono cioè privati del significato e del contenuto del loro lavoro. Gli studenti vengono gettati in pasto a un sistema di sfruttamento sempre più generalizzato e, soprattutto, privati degli strumenti per reagire ed essere protagonisti di un’azione di cambiamento.

Fonte: contropiano.org

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